973 группа 2020 г. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ

Рекомендации к логопедическому обследованию детей.
2. Логопедическое обследование детей с РН.
Обследование:
-

звукопроизношения
- общей и мелкой моторики
- артикуляционной моторики
- мимической мускулатуры
- ФВ
-дыхательной и голосовой функции
- просодических компонентов речи
- слоговой структуры слова
- понимания речи
- лексики
- грамматического строя
- связной речи
3. Обоснование логопедического заключения

являются общей закономерностью аномального развития и встречаются у большинства детей

с ОВЗ
РН затрагивают различные компоненты речи и нуждаются в раннем выявлении и преодолении
психолого-педагогическую характеристику детей с недостат­ками речи представили Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.
наиболее сложные РН охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи (ОНР), с различными механизмом и структурой наруше­ния
Р. Е.Левина выделяет три уровня ОНР- системного на­рушения всех сторон речи при сохранном физ. слухе
- на I уровне наблюдается: полное или почти полное от­сутствие словесных средств общения в возрасте 5 — 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована; словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, часто непонятных окружающим и жестов; дети от­носятся к «безречевым»;
- на II уровне появляются общеупотребительные слова (искаженные); намечается различение некоторых граммати­ческих форм; произносительные возможности значительно отстают от возрастной нормы;
- III уровень характеризуется наличием развернутой фра­зовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; дети вступают в контакты с окру­жающими, только в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено;
- Т. Б. Филичева выделяет IV уро­вень ОНР с легкими лексико-грамматическими нарушениями, затрудняющими овладение письменной речью в начале шк. обучения
Уровень развития речи – это важный диагностический критерий общего уровня развития ребенка
Т.о., изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

анализа (Р.Е. Левина).
первичная несформированность одного из языковых компонен­тов, участвующих

в становлении речи, влечет за собой появление у ребенка вторичных, третичных и т.д. изменений в речевой системе
Т. о., логопедическое обследование включает в себя изучение основных базовых компонентов речевой системы:
— связной самостоятельной речи;
— словарного запаса (лексики);
— грамматического строя речи;
— звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, ФВ)
= Цели логопедического изучения: выявить объем речевых навыков у ребенка; сопоставить его с возрастными нормами и уровнем психич развития; определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и др. видов психич деят-ти.
Ориентировочный этап логопедического обследования на­чинается с изучения специальной документации и беседы с ро­дителями с целью получения дополнительных анамнестических данных о ходе речевого развития ребенка.
= отмечаются следующие основные моменты речевого развития:
время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;
не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине, как восстанавливалась речь);
характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т. д.);
отношение ребенка к своему речевому дефекту;
оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результа­ты.

обследовать слух ребенка;
рекомендуется пользоваться звучащи­ми или озвученными игрушками (барабан, бубен,

кошка, птичка), специально подобранными картинками;
следует проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь (ребенка ставят спиной к логопеду на S= 6-8 м; логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить (например: школа, чайник, машина, чемодан и т.д.); в случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на S=4 м (затем 3 м.); в заключении указать, на каком S ребенок воспринимает шепот
при N слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на S= 6-7 м.; при проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи; восприятие шепота на S не более 3 м указывает на необходимость спец консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха;
при обследовании слуха у детей, совсем не вла­деющих речью или только начинающих говорить, рекомендуется использовать картинки с простыми и знакомыми детям предметами; ребенка просят не по­вторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку; сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка, находясь рядом с ребенком, затем — постепенно удаляясь от него;
при выявлении снижения слуха обследуемый направля­ется на аудиометрическое исследование к специалисту.

ребенка и понимания им речи окружающих (импрессивной).
процедуру обследования трудно

разделить по указанным видам речи.
целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.
Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:
1) называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);
2) выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);
3) выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);
4) пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформи­рованным текстом и т.п. (обследование понимания текста).
Характеристика уровня сформированности импрессивной речи отражается в логопедическом заклю­чении и включает следующие параметры:
понимание обращенной речи сформировано в полном объ­еме;
понимание обращенной речи на бытовом уровне;
понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуа­ции);
обращенную речь не понимает.

ребенком (цель -выявить общий кругозор ребенка, владение связным высказыванием).
анализ ответов

ребенка в ходе беседы +формули­рование предварительной гипотезы + определение дальнейших эта­пов обследования.
при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи, изучение грамматического строя речи и фонематических процессов, невозможно
если ребенок демонстрирует владение самостоя­тельным связным высказыванием, следует определить степень сформированности развернутой самостоятель­ной речи и установить соответствие ее возрастным нормам; обследование речи проводится по традиционной схеме и предполагает изучение всех компонентов речевой системы.
Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:
— беседа;
— составление рассказа по сюжетной картинке;
— составление рассказа по серии сюжетных картинок;
— пересказ;
— составление рассказа-описания;
— составление рассказа по представлению.

сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
после 4 лет могут пересказывать простую знакомую

сказку, охотно рассказывают стихотворения;
к 4 годам дети овла­девают простым распространенным предложением;
к 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза;
после 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие;
после 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.
При речевом недо­развитии отмечаются особенности связной речи:
* бедность и однообразие синтаксических конструкций; в само­стоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;
* неумение распространять предложение однородными члена­ми;
* в речи просто перечисляются предметы или дей­ствия;
* есть нарушения логики рассказа: рассказывая о несущественном, опускается главное.

или несоответствие словаря возрастной норме; 2) охарактеризовать активный словарь (наличие

суще­ствительных, глаголов, прилагательных, др. частей речи); 3) выяснить точность употребления лексических значений слов.
Обследование предметного словаря:
существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);
существительные со сходными лексическими значениями (платье-сарафан);
обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);
названия времен года;
названия животных и их детенышей;
названия профессий.
Обследование глагольного словаря:
глаголы, обозначающие действия с предметами;
глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.
глаголы предъявляются не только в форме инфинитива (бегать, мыть, рисовать), но и в различных временных формах с различными приставками (бежал-прибежал), в различных залогах (моем-моется).
Обследование словаря признаков:
прилагательные, обозначающие: величину предметов (высокий, низкий, узкий); цвет (основной и его оттенки); форму (круглый, овальный, квадратный); качества (молочный, пушистый, гладкий); сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний).
Обследование наречий (употребление наречий типа: быстро, медленно, громко, высоко)
Обследование словаря антонимов.
Простой прием обследования словарного запаса -это называние предметов, качеств по специально подобран­ным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по си­туационному признаку (магазин, мастерская, класс) по картинкам.

ошибки:
замена наименования части предмета названием самого пред­мета в целом (воротник,

рукав — рубашка; носик, донышко — чайник);
замена названия предмета названием действия (шнурки — за­вязывать чтобы);
замена слов другими, близкими по ситуации и внешним при­знакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);
замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок);
замена названий признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длинный, широкий — большой);
использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);
неиспользование антонимов, редкое применение синонимов.

выявляются:
правильность построения грамматической структуры пред­ложения;
характер использования падежных форм существительных;
правильность употребления

рода существительных, форм един­. и множеств.числа;
правильность согласования различных частей речи;
характер употребления предложных конструкций;
степень владения навыками словообразования и словоизме­нения.
Задания для обследования грамматического строя речи:
1) составить предложение по сюжетной картинке (при этом от­мечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грам­матической норме); 2) составить предложение по картинке, сюжет которой предусма­тривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»); 3) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»); 4) преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное («Один стол, а много...?»); 5) образовать формы родительного падежа един. и мно­ж. числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев); 6) согласовать имена прилагательные и числительные с существи­тельными.
Выявление навыка словообразования с помощью заданий: 1) образовать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.); 2) образовать прилагательные от существительных (стакан из стекла — стеклянный, стол из дерева — деревянный и т.п.); 3) образовать названия детенышей животных в един. и множ. числе (у белки — бельчонок, бельчата; у лошади — жеребенок, жеребята); 4) образовать глаголы с помощью приставок.

речи сле­дует учитывать, что
= при N развитии речи дети

к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах един. и множ. числа;
= трудности по редко употребляемым существительным в родительном и именительном падежах мн. числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).
= в 3-4 года дети правильно употребляют все простые пред­логи («у», «в», «на», «под», «с», «из», «к», «за», «по», «после»), свободно пользуются ими в своих высказываниях;
= в 5 - 6 лет правильно используют в речи сложные предлоги («из-за», «из-под» и т.п.).
= в 4 года формируются первые словообразовательные навыки (образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов);
= к 5 годам дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных по аналогии; формируется правильное употребление сочетания прилагательных с существительными и числительными в именительном падеже;
= специфические ошибки «аграмматизмы»; импрессивный аграмматизм проявляется в недо­статочном понимании изменения значения слов при изменении приставки, суффикса; экспрессивный аграмматизм характеризуют специфические ошибки грамматического оформления речи:
*нарушение порядка слов в предложении (инверсия);
*неправильное использование падежных форм;
* ошибки в употреблении рода существительных;
* ошибки в согласовании прилагательных и числительных с су­ществительными ;
* замена или пропуск предлога; * несформированность навыков словообразования.

и звуконаполняемости слов
для ребенка подбираются слова с разным количеством и

типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова; при произнесении данных слов предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок;
для определения степени владения слоговой структурой слова предлагаются такие задания:
— повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);
— самостоятельное называние картинок, специально подобран­ных логопедом; звуконаполняемость варьируются (смородина, поросенок, стрекоза, ящерица, учительница, жеребенок, пирамида и др.);
— повторение предложений с трудным по слоговой структуре словом («Библиотекарь выдает книги», «Водопроводчик чинит водопровод»);
Если слоговая структура и звуконаполняе­мость грубо нарушены следует предложить слоги на переключение:
— из разных гласных и согласных звуков (тамоку);
— из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (маба-та);
— из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (како-ку);
— из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным уда­рением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);
—отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //

произносительной стороны речи, уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на

слух).
2.1. Изучение строения и подвижности органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба.
2.2. Выявление умения ребенка произносить тот или иной звук изолированно // исполь­зовать его в самостоятельной речи; отмечать возможные недостатки звукопроизношения (замену, смешение, искажение, отсутствие отдельных звуков — при изолированном произ­несении, в словах, во фразах и т.д.); использовать набор спец. предметных картинок; ребенку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях — в начале, конце, середине и в стечении согласных;
2.3. Проверяется умение ребенка произносить проверяемые звуки в речевом потоке (предлагается произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук);
2.4. Обследование ФВ (выяснить, как ребенок воспринимает и различает на слух отдельные звуки, различает слова близкие по звучанию).
2.5. Изучение способности ребенка дифференцировать звуки их на слух.
2.6. Изучение строения и подвижности (в целом, соответствие норме) органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба.

что
= в 3 — 4 г. ребенок правильно произносит

гласные и согласные звуки раннего онтогенеза; допускается смягчение звуков речи; звуки [с], [ з], [ ш], [ ж] произносятся недо­статочно четко, пропускаются, заменяются звуками [ т], [ д], [ ф], [ в]; аффрикаты [ ч], [ щ] на [ ть], [ ц], [ сь]; звуки [ р], [ л] могут пропускаться или заменяться на [ ль];
= в 4 — 5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки [ т-д]; шипящие могут про­износиться недостаточно четко; еще не у всех детей формируется звук [ р];
= в 5 — 6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты; могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки;
= в 6 — 7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и перифе­рического речевого аппарата дети правильно пользуются всеми звуками родного языка.
Возможные ошибки со стороны слоговой структуры слова и звуконаполняемости при ОНР:
сокращение количества слогов (чаще при стечении соглас­ных в слове): «тол — стол», «вок — волк»; добавление лишних звуков и слогов: «лимонт — лимон», «глази­ки — глазки»; перестановка звуков и слогов («коловода — сковорода»); замена звуков и слогов («саф — шкаф»); персеверация (застревание) слогов («хокист — хоккеист»); антиципация (предвосхищение) слогов («астобус — автобус»).

патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации.
В ходе всего

обследования отмечаются психологические осо­бенности заикающегося ребенка: характер контакта с окру­жающими, оценка собственной речи, болезненное фиксирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, речевое поведение при обследовании и др.
Комплексное обследование заикающегося ребенка состоит из 2-х этапов:
I этап: изучение анамнестических данных, мед и псих-пед документации
- выявленные различных отрицательные факторов натального и постнатального периодов развития ребенка; анализ этиологии и патогенеза заикания
- сведения о на­личии заикания у родителей или других близких родственников
- изучение документации и выявление психологич .особен­ностей и воспитания
— отношение к заикающемуся ребенку взрослых;
— помощь в формировании правильной речи;
— время возникновения заикания, его первые внешние призна­ки;
— особенности проявления заикания в зависимости от обстановки;
— отношение ребенка к имеющемуся у него речевому недостатку;
— оказывалась ли помощь заикающемуся ребенку, что было ре­комендовано и каковы результаты.
Т.о., для адекватного планирования программы логоработы и лечеб­ной работы с заикающимися детьми необходимо их комплексное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного рече­вого нарушения.

заикающегося ре­бенка
обследуются соб­ственная речь ребенка с заиканием и внеречевые процессы
исследование

общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной деятельности, особенностей личности заикающегося
различают первичное (в течение 1-го мес. пребывания ребенка в речевом ДОУ, в первые 2 недели пребывания в санатории для заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитат. воздействия.
диагностическим материалом являются картинки, детские книги, игрушки
Задачами речевого обследования заикающегося выступают:
— место возникновения и форма речевых судорог;
— частота проявлений судорог, сохранные речевые возможности  с заиканием
— сопутствующие нарушения речи, двигательные нарушения;
— отношение заикающегося к своему речевому дефекту, наличие психологич особенностей;
место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, арти­куляционные, смешанные) и их форма (клонические, тонические, смешанные) определяются на слух или зрительно; знание частоты судорог позволяет логопеду судить о сохранных участках речи
изучение уровня свободной речи
приёмы изучения речевого поведения и речевых судорог: — составление рассказа или описание содержания картинки; — пересказ прослушанного текста; — сопряженное и отраженное повторение простых и сложных фраз; — рассказ стихотворения или ритмизированной прозы; — проверка уровня гром­кости речи (обследуемого просят говорить тихо, громко, шепотом);
выявление сопутствующих речевых и двигательных нару­шений;
исследование игровой деятельности (выясняется характер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние)

(тонические, клонические, смешанные);
— степень заикания (легкая, средняя, тяжелая);
— темп речи

(замедленный, ускоренный, наличие тахилалии);
— сопутствующие речевые нарушения (дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи);
— состояние моторной функции;
— наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия (реакция на эмоционально-значимую ситуацию).
Отмечаются также влияние сложности речевой ситуации, индивидуально-психологические особенности заикающегося ре­бенка, характер игровой деятельности, отношение к учебе.
ЛЗ возможность осуществить дифференциальную диагностику и отграничить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физиологического характера), а также различить разные формы заикания.
Данные комплексного изучения заикающегося ребенка позволяют установить природу заикания.

речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
ведущим дефектом является нарушение

звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением ЦНС и /или периферической нервной системы.
При нарушениях лёгкой степени: отдель­ные искажения звуков, «смазанная речь»; при тяжелых на­блюдаются: искажения, замены, пропуски звуков, страдают темп, выразительность речи, модуляция; произношение невнятное
разработаны приемы ранней диагностики дизартрии;
проявлениями дизартрии является: псевдо-бульбарный синдром (у новорожденных (это слабость крика или его отсутствие (афония), нарушение сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного); крик тихий, плохо модулированный, часто с носовым оттенком, всхлипы­вания в момент вдоха; плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебыва­ются, синеют, иногда молоко вытекает из носа; часто в первые дни жизни не берут грудь, их кормят через зонд; нарушения глотания; дыхание поверхностное, учащенное и аритмичное; асимметрия лица, подтекание молока из одного угла рта, отвисание нижней губы мешает захвату соска или соски;
проявляется недостаточ­ная интонационная выразительность крика, голосовых реакций; звуки гуления, лепета однообразны и появляются в более поздние сроки; трудно же­вать, кусать, проглатывать, не может пить из чашки.
Врожденные безусловные рефлексы, угнетенные в период новорожденности, затрудняют развитие произвольной артикуля­ционной моторики.
появляются речевые симптомы: стойкие нарушения произношения, недостаточность произвольных артикуляц. дв-й, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные дв-я, нарушения голосообразования и речев.дыхания, задержанное развитие речи.

ребенка с дизартрией необходимо начинать с наблюдения за состоянием ми­мической

мускулатуры / в покое
Отмечают: вы­раженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания; устанавливается, есть ли насильственные дв-я (гиперкинезы) мимической муску­латуры; умение держать рот закрытым, закрывать глаза (оба и каждый глаз изолированно), нахмури­вать брови, отмечают появление содружественных дв-й (синкинезий);
2) при обследовании двигат. функций отмечается качественная сторона каждого дв-я, его полноценность или неполноценность; фиксируется время включения в дв-е, истощаемость дви-я, изменения его темпа и плавности, объем и др.; стертые формы пареза; слюнотечение (саливация, гиперсаливация); ,
3) изучение компонентов артикуляци­онной моторики (неправильный прикус, короткая подъязычная связка, куполообразное нёбо и т.п.): = движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед; = движения нижней и верхней челюсти: открывание и закрыва­ние рта; = движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, влево-вправо, распластывание, высовывание «жалом»; = состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука «а», наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных дв-й при легком прикос­новении шпателем к мягкому нёбу).
При очень тяжелых случаях бульварного паралича могут от­сутствовать произвольные дв-я губ, языка и других органов артикуляции; в этом случае необходимо обнаружить некоторые рефлекторные дв-я (раздвигание губ при улыб­ке, отдергивание языка при прикосновении шпателем, дв-е мягкого нёба при покашливании, зевании и т.д.)
Парез голосовых связок и мягкого нёба отражается на дыха­нии и голосообразовании (наблюдается носовой оттенок голоса, поверхностное, неровное дыхание, вдох и выдох короткие)

развития)
1) при обследовании звукопроизношения (по общепринятой методике) у детей с

дизартрией: отмечаются особенности артикуляции, четкость дв-й, входящих в артикуляционный уклад звуков, плавность пере­хода от одного звука к другому в стечении согласных, появление призвуков; отмечается уровень владения слоговой структурой слова; выявляют особенно­сти различения звуков (повторение за логопедом слоговых рядов: та-да-та, ша-са-ша, ра-ла-ра; узнавание и выделение слогов; вы­являть особенности различения часто смешиваемых согласных звуков, но и гласных (они обычно плохо дифферен­цируются в артикуляции); выявить навыки звукового анализа, умение читать отдельные буквы, слова, тексты и осмыслять прочитанное;
2) при обследовании лексико-грамматической стороны речи используют приёмы для детей с ОНР; выявляют: трудности в назывании предметов (есть ли оно в пассивном словаре ребенка);
3) определение нарушений артикуляции, звукопроизношения и уровня общего речевого развития;
Диагноз ставится совместно врачом и логопедом.
В речевой карте ребенка с дизартрией наряду с клиническим диагнозом, отражающим по возможности и форму дизартрии, должно быть и логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений.
ЛЗ - Например:
— псевдобульбарная дизартрия, фонетический дефект;
— псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недо­развитие речи;
— псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое не­доразвитие, артикуляторно-акустическая дисграфия (такой вариант может быть у школьника);
— псевдобульбарная дизартрия, общее недоразвитие речи (III уровень).
Знание структуры речевого нарушения при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики позволят обеспечить полноценную коррекцию имеющихся на­рушений.

быть учителем-логопедом всесторонне проанализированы с обязательным анализом большого количества примеров

детской речи и дина­мического наблюдения;
Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения (ЛЗ), где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения:
«ФФН у ребенка с дизартрией»;
«ФФН у ребенка с ринолалией»;
«ОНР (III уровень), у ребенка с дизартрией»;
«ОНР (II уровень), у ре­бенка с алалией;
«ОНР (II —III уровень) у ребенка с открытой ринолалией» и т. п.
ЛЗ раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии.
ЛЗ не­обходимо для определения оптимального педагог. марш­рута, реализации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях, разработке индивидуальных программ логоработы.

1,5-2 месяцев
сбор анамнеза (комплексный анамнез)
Для детей 1-го года жизни используются:

шкала развития Гезелла, Денверскую скрининговую методику, шкалу Кэттела (1-3)
карточки развития Домана, Лешли, Бейли
методики: Э.Фрукт, О.В. Баженова, Г.В. Пантюхина, К.Н. Печора, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова
диагностика и развитие мелкой моторики (М. Монтессори)
на ФВ («Узнай по звуку», «Звуки природы», «Ушки на макушке»…
на ФС: «Кто поет?», «Что я сказал?», «Волшебные коробочки», «Эхо», «Хлопни-топни»
на артикуляционный праксис («Улыбка для мамочки», «Поцелуй», «Домик»…
«Доска Сегена» (2-3-4-5 формы)
«Коробка форм», «Вкладыши», …
зрительный гнозис: «Дорисовывание фигур», «Пирамидка», «Матрешки», «Цветовой гнозис», «Повтори узор», «Найди отличия», «Дорисуй мышкам хвосты»,
«Свободный рисунок», «Рисунок человека», «Нарисуй себя», «Узнай фигуры», «Запомни рисунки»,
тест «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой), «Нелепицы», «Что здесь лишнее?», «Последовательные картинки», «Эталоны» Л.А. Венгера, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, «Лабиринт», тест «Способность к обучению в школе Г. Вицлак

методы и приемы коррекции мелкой и артикуляцион­ной моторики, фонематических нарушений,

речевого дыхания, голоса, развития связной речи;
развитие артикуляторной моторики (артикуляционная гимнастика (для губ, щёк, мышц языка, нижней челюсти, глотки, мягкого нёба)
развитие ФС и ФВ, развитие речевого дыхания и голоса
кинезитерапия;
японская методика пальцевого массажа;
гидрогимнастика;
су-джок терапия;
пальцевой массаж на развитие мелкой моторики
игровые упражнения
логопедический массаж, точечный массаж, зондовый массаж
система Леб (тематические и сюжетные карточки)
инсценирование, креативное речевое моделирование, интеллект-карты (на запоминание), приёмы фантазирования
синквейн; методы мозгового штурма, обратной связи, мозговой атаки, ассоциативных связей и др.

таблицы «Особенности психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи» с указанием

методов, приемов, методик.
3. Подготовить контрольную (не более 3 стр.): «Логопедическое обследование письменной речи. Обследование письма и выявление типичных ошибок при письме). Формат работы свободный.
4. Подготовить рекламу диагностической и коррекционно-развивающей логопедической методики в виде презентации (авторская методика).
Материал выставить в эиос .